Discussie

Testing and Ranking

It remains to be seen if standard tests reflect the quality of teaching. It may be wise to consider the relative worth of international comparisons.

In education we try to reveal knowledge by using tests and exams. We don’t have any means to tell if what we are testing is the knowledge of the student or the willingness of the student to do well on the test.

Nowadays we are not only testing the student but also the teacher, the school and a nations educational system.

Graham Nuthall pointed out the paradox in this. If a student passes his finals with great marks, he will not say: “Ah, that wasn’t me, it were my great teachers and it was the wonderful school I attended”. He is more likely to say: “I’m smart and I can work very hard.”

Last week the TIMSS results were published and tomorrow PISA 2015 is due. We shall all look and see how are educational system is doing.

But there is a probleem with using standard tests to assess the effectiveness of teaching.

The problem lies in the difference between what a student knows and what he has learnt.

For instance: I was fluent in English when I started my secondary education in The Netherlands. So I had great grades on that subject. Did I learn a lot? No not really, although I found that it was more acceptable to replace my Canadian accent with a fake Oxford accent.

When a teacher wants to teach any given subject, he can do a pre-test and a post-test. On the pre-test all students will give wrong answers to a number of questions. On the post-test all students will give correct answers to a number of questions. This gives him an indication of what was learnt and thus how effective his teaching was.

Developers of standard tests make sure that questions that all students answer wrongly or correctly are eliminated. That’s how they make sure that they assess the knowledge of a student. In doing this they render their test unsuitable for assessing what a student has learnt, and that is precisely the information that could tell us something about the quality of the education he has received.

I look forward to PISA 2015 and I probably will join the discussion about whatever will be revealed to us. But we must bear in mind that the light that PISA  casts on education only reveals a tiny sliver of what education really is. Its very hard to explain a miracle.

Source: Graham Nuthall: The Hidden Lives of Learners

Discussie

Rangen, Standen en Toetsen

Het is maar de vraag of we aan de hand van standaard toetsen iets kunnen zeggen over de kwaliteit van het onderwijs. Nu er weer internationale vergelijkingen beschikbaar komen, is het goed om deze met enig relativeringsvermogen te beschouwen.

In het onderwijs proberen we met behulp van toetsen en examens te achterhalen wat leerlingen weten. Ik druk mij voorzichtig uit, want een toets vertelt ons alleen hoeveel goede antwoorden een leerling heeft gegeven op een aantal vragen. We weten niet zeker of we de kennis van die leerling toetsen of zijn bereidheid om een goed cijfer te halen.

Tegenwoordig toetsen wij niet alleen de leerling maar ook de docent, de school en zelfs een heel onderwijssysteem.

Graham Nuthall wees al op de paradox die hierin schuilt. Stel, dat een middelbare scholier een uitstekende eindlijst heeft en daarmee solliciteert. Zegt hij dan: “mooie lijst maar het ligt niet aan mij, maar aan mijn uitstekende docenten?” Ik denk het niet. Hij zal zeggen: “ik ben slim en ik kan heel hard werken.”

Afgelopen week kwam de internationale TIMSS meting uit en de komende week worden we verblijd met de PISA meting. De TIMSS vergelijkt uitkomsten op het gebied van de exacte vakken en PISA vergelijkt lezen, wiskunde en ‘science’. We zullen allemaal kijken waar Nederland staat.

Er is een probleem met gestandaardiseerde toetsen: zij zijn door hun aard minder geschikt om een uitspraak te doen over de kwaliteit van de lessen, die leerlingen volgen. Dit probleem geldt voor cito toetsen, eindexamens, TIMSS metingen en PISA metingen.

Is er een verschil tussen wat een leerling heeft geleerd en wat hij weet? Ja. Ik sprak vloeiend Engels toen ik aan de middelbare school begon en haalde daar prima cijfers voor. Heb ik er wat geleerd? Niet heel veel.

Als een leraar een onderwerp gaat behandelen en hij toetst vooraf wat de leerlingen al weten, dan krijgt hij een toets terug waarin een aantal vragen door alle leerlingen fout zijn beantwoord. Als hij vervolgens een aantal lessen aan het onderwerp wijdt en hij geeft weer een toets, dan zullen een aantal vragen door alle leerlingen goed worden beantwoord. Dit geeft hem een aanwijzing over de effectiviteit van zijn lessen.

Professionele toetsmakers zorgen er juist voor, dat de vragen die alle leerlingen fout beantwoorden en de vragen die alle leerlingen goed beantwoorden uit hun toets verdwijnen. Zo maken zij hun toets geschikt om de kennis van een leerling te toetsen. Ze maken op die manier hun toets echter ongeschikt om te achterhalen wat een leerling geleerd heeft, terwijl dat nu juist iets zou kunnen zeggen over de kwaliteit van de lessen.

Ik zal deze week de discussie over de PISA resultaten volgen en mij er waarschijnlijk ook in mengen. Maar laten we vooral niet vergeten, dat de deze metingen maar een klein aspect van de onderwijsrealiteit belichten.

Bron: Graham Nuthall: The Hidden Lives of Learners

Discussie

Hoe Hard is Hattie’s 0,4?

John Hattie stelde in zijn boek ‘Visible Learning’ in 2009, dat het gemiddelde effect van wat wij doen in het onderwijs 0,4 is. Het is de vraag of deze stelling nog houdbaar is.

Terugblik

Toen John Hattie’s boek ‘Visible Learning’ verscheen, sloeg het in als een bom. Voor het eerst publiceerde iemand een overzicht van alle invloeden op de leerprestaties van leerlingen. Door alle uitkomsten van onderwijskundig onderzoek te voorzien van een effectgrootte en daar een gemiddelde aan te koppelen, introduceerde hij een standaardmaat voor de effectiviteit van een onderwijskundige interventie. Ik ontdekte de wereld van formatieve evaluatie en metacognitie; mijn interesse voor onderzoek was gewekt.

Sinds 2009 geldt een ijzeren wet: alles met een effectgrootte boven de 0,4 is de moeite waard. Daaronder doet er niet toe.

Schoolbestuurders kregen een prima bezuinigingsmogelijkheid in de schoot geworpen: klassenverkleining leverde ’slechts’ een effect van 0,21 op. Dus als je geld tekort komt, kun je zonder veel schade de klassen vergroten.

Onderwijsvernieuwers schrokken van de lijst van Hattie: traditionele lesmethodes leken betere resultaten te genereren.

Twijfel

Ik vrees echter, dat we de ‘maat’ 0,4 niet langer op deze manier kunnen gebruiken, omdat er serieuze problemen aan het licht komen.

De laatste ranking van Hattie zelf laat een gemiddelde van 0,38 zien. Een klein verschil, maar de 0,4 staat daarmee onder druk.

Een artikel in ‘The Review of Educational Research’ van maart 2016 beschrijft de verschillen in effectgroottes tussen gepubliceerd en ongepubliceerd onderzoek. Ongepubliceerd onderzoek kent een gemiddelde effectgrootte van 0,18. Bladen publiceren onderzoek met kleine effecten minder snel. Wetenschappelijk is het net zo belangrijk om te bewijzen dat iets niet werkt, maar als je de aandacht wilt trekken, dan moet je toch een mooi groot effect laten zien.

Vervolgens verschijnt er in juni van dit jaar een artikel in ‘Educational Researcher’ waarin Alan Cheung en Robert Slavin beschrijven hoe gemiddelde effectgroottes samenhangen met de omvang en de opzet van het onderzoek. Om het eenvoudig samen te vatten: een groot onderzoek met een strenge opzet heeft een lager effect.

Slavin en Cheung passen een strengere selectie van onderzoeken toe dan Hattie en komen tot veel lagere gemiddeldes. Het hoogste gemiddelde dat zij vinden is 0,32 in kleinschalige onderzoeken, waarbij de leerlingen niet op basis van toeval zijn verdeeld.
Als de leerlingen wel door toeval zijn ingedeeld, het aantal leerlingen groter is en de resultaten aan de hand van standaard toetsen zijn gemeten, dan daalt de gemiddelde effectgrootte tot 0,16. Bij hele grote onderzoeken (> 2000 leerlingen) blijft er nog een gemiddelde effectgrootte van 0,11 over. Dit is heel iets anders dan Hattie’s 0,40.

Conclusie

Onderzoek naar het effect van klassenverkleining is vaak grootschalig. Ik vrees, dat bestuurders die op basis van de ranking van Hattie besloten, dat 0,21 een klein effect is, zich hebben vergist.

Mijn conclusie is, dat er niet één maat is voor onderwijskundige interventies, maar dat we vooral kritische consumenten van onderzoek moeten blijven. Om met Dylan Wiliam te spreken: alles werkt ergens en niets werkt overal.

Literatuur:

John Hattie, Visible learning;

Laatste ‘Hattie Ranking’: http://bit.ly/Newhattie

Polanin, J. R., Tanner-Smith, E. E., & Hennessy, E. A. (2016). Estimating the difference between published and unpublished effect sizes a meta-review. Review of Educational Research, 86(1), 207-236.
Cheung, A., & Slavin, R. E. (2015). How methodological features affect effect sizes in education. Best Evidence Encyclopedia, Johns Hopkins University, Baltimore, MD. Available online at: http://www. bestevidence. org/word/methodological_Sept_21_2015. pdf (accessed 18 February 2016).
Discussie

The Magic of researchED

Flashback
Last Saturday I thought of the first words that Tom Bennett spoke to me:

From The Netherlands??? What are you doing here? Do you know our PISA ranking?

It was in the early spring of 2014 and I had travelled to Birmingham to visit a regional researchED. I was overwhelmed by  captivating workshops given by education rockstars like David Weston and Daisy Christodoulou. Late into the afternoon it still was an energizing event. I left with my mind full of impressions, new knowledge and insights.

History
My personal relationship with researchED started in the late summer of 2013 when I noticed some tweets about an event in London. I started following the event and some of those involved. It didn’t take long before I realized I had missed something special. From that moment on I followed researchED, started to download powerpoints and look up references. I found out that researchED was initiated by one teacher of philosophy, Tom Bennett and executed by him, the formidable Helene O’ Shea and a team of volunteers.

researchED Amsterdam
Last Saturday the magical event landed in Amsterdam. It happened mainly because a lot of people were fed up with my nagging about it. Tom, having enough on his hands, was too polite to say no. Within our consultancy firm people wondered what I was doing in the UK almost every other month. They saw me coming back with great ideas and insights, and as along as I got my professional development over there at reasonable costs, it was ok with them. But embarking on a major project with no way of knowing if it would work out, was a different story.

In the end, at the researchED Leads conference in Brighton, I got Tom to agree on a date for researchED Amsterdam. Gradually I succeeded in getting support for the idea from my colleagues. In my firm we are all committed to research and learning but I wasn’t able to explain what made researchED so special; I just couldn’t convey the secret. They had to experience the researchED magic for themselves. This occurred at researchED London in september 2015. As they stepped inside researchED cast its spell on them.

Magic
Last Saturday I looked around, felt the vibe and all of a sudden it hit me: The magic of researchED had crossed the Channel and landed in Amsterdam. We did it!  The Hermann Wesselink high school was buzzing, we felt the true researchED energy all around us.

And now I am still wondering what the secret of researchED is. What is it that generates this energy, this involvement of teachers and researchers alike? Why do we pack together in small classrooms with just enough oxygen? Why do we spend our day listening to each other, discussing and disagreeing with each other? On our free Saturday! Part of the secret lies in the fact that teachers give up their free Saturday while speakers do their workshops free of charge. Everyone who is prepared to do this has a passion for education and research! We empower each other, we give all we have, we can’t seem to get enough of it (the last people left far after Tom’s closing speech). Ultimately we drive back home completely exhausted with a mind so full of ideas that we can hardly get to sleep. Behold, the magic of researchED and the spell of Tom Bennett, the researchED wizard.

Some observations:

Paul Kirschner is a ‘Research Legend’.

The traditional lecturing format is still standing strong.

Interactive teaching in a more than full classroom is a challenge: teachers succeed in this on a daily basis.

Tom Bennett is the little big Scot driving ’The Polite Revolution’.

All researchED’s are trending topic on twitter (#rEDAdam too).

Powerpoints will be made available on: www.researchED.eu

Read Tom Bennett’s brilliant Blog on researchED Amsterdam: http://bit.ly/1QTpJG4

The researchED community has landed in The Netherlands and is here to stay.

Discussie

Het geheim van researchED

Flashback
Afgelopen zaterdag op researchED Amsterdam moest ik denken aan de eerste woorden, die Tom Bennett tegen mij zei:

‘From The Netherlands??? What are you doing here? Do you know our PISA ranking?’

Ik was naar Birmingham gevlogen om een kleine regionale conferentie over onderzoek en onderwijs te bezoeken. Op een zaterdag waren enkele honderden leraren, onderzoekers en auteurs met elkaar in gesprek. Ik volgde boeiende workshops met toppers als David Weston en Daisy Christodoulou, waar druk werd gepraat en gediscussieerd. Aan het eind van de middag was het nog steeds een bruisende drukte. Ik ging weg met een hoofd vol indrukken, nieuwe inzichten en kennis.

Geschiedenis
Mijn persoonlijke relatie met researchED begon in de nazomer van 2013 toen ik wat tweets zag van mensen, op weg naar researchED in London. Mijn nieuwsgierigheid was gewekt. Al snel begreep ik, dat ik iets bijzonders was misgelopen. Vanaf dat moment volgde ik researchED. Ik ontdekte, dat er één Britse leraar filosofie achter zat: Tom Bennett. Hij, Helene O’Shea en een leger vrijwilligers realiseerden die eerste researchED.

Nederland
Zaterdag was het zover: de eerste Nederlandse researchED! Die is er gekomen, omdat een aantal mensen mijn gezeur zat waren. In de eerste plaats Tom, die te beleefd was om nee te zeggen als ik weer eens begon over researchED Amsterdam. Eigenlijk kon hij het er niet bij hebben in zijn drukke bestaan. Mijn collega’s bij b&t Onderwijs vonden het heel zinvol, als ik in mijn vrije tijd, tegen lage kosten mijn professionele ontwikkeling in Engeland ging halen, maar zij wilden er verder niet veel mee te maken hebben.

Uiteindelijk lukt het mij om tijdens de researchED in Brighton in het voorjaar van 2015 met Tom een datum vast te stellen. Langzamerhand kreeg ik medewerking binnen b&t Onderwijs. Iedereen in ons team voelt een grote betrokkenheid bij onderwijs en onderzoek, maar ik kon niet uitleggen wat researchED zo bijzonder maakt; ik kon het geheim niet overbrengen. Pas toen zij in London bij researchED 2015 naar binnen stapten, waren ze verkocht. Binnen enkele minuten kreeg de betovering van researchED ze in hun macht.

Magie
Zaterdag keek ik om mij heen, proefde de sfeer en opeens drong het tot me door: het is gelukt! De magie van researchED is ook te voelen in het Hermann Wesselink College! Zomaar het Kanaal overgesprongen en in Nederland geland. Vanaf dat moment vraag ik mij af: wat is het geheim van researchED? Waar komt die bruisende energie en betrokkenheid vandaan? Hoe is het mogelijk dat we in propvolle, benauwde lokalen een hele zaterdag naar elkaar luisteren; met elkaar praten en aan er het eind van de dag nog niet genoeg van hebben? (De laatste bezoekers werden om half zes met zachte drang door de conciërge naar buiten geleid). Is het de typische gedrevenheid die onderwijsmensen altijd aan de dag leggen, als zij onder elkaar zijn? Niet helemaal, er is meer. Ik heb het gevoel, dat de dag ook bepalend is: het is op een zaterdag, je offert je vrije tijd op om hier te zijn! En je betaalt er ook nog voor; de sprekers doen het op hun vrije zaterdag, zonder fee. Er komt een grote groep gedreven mensen bij elkaar en die gedrevenheid voel je overal; we versterken elkaar; geven alles wat we hebben en komen uitgeput thuis. Is dit het geheim van researchED?

Tot slot nog een paar kleine mededelingen/observaties:

Paul Kirschner is een ‘Research Legend’.

Klassikaal frontaal is nog steeds zeer geliefd.

Interactief in een overvol lokaal is een uitdaging; onze leraren slagen daar elke dag weer in!

Tom Bennett is de kleine grote Schot achter ’The Polite Revolution’.

Alle researchEd’s zijn trending topic op twitter (ook #rEDAdam).

De komende dagen verschijnen er meer links en info op de website: www.researchED.eu

Lees Tom Bennett’s prachtige Blog over researchED Amsterdam hier: http://bit.ly/1QTpJG4

Kijk ook even bij mijn andere grote passie: www.bntonderwijs.nl

researchED is een ’community’ die nu ook in Nederland wortel schiet.

Discussie

Een keus tegen het VMBO is een keus tegen het MBO

Schoolkeuze

Elk voorjaar is er gedoe rondom schoolkeuze. Ouders willen voor hun kind het beste onderwijs. Politici en onderwijsbestuurders mopperen op de ouders, die geen genoegen nemen met een VMBO opleiding. Kun je ze ongelijk geven? Als je naar het VMBO gaat, dan volgt in de meeste  gevallen het MBO.

Mijn beeld van het MBO is bepaald niet positief. Soms hoor ik een jeugdig familielid zeggen: “ik heb al 5 competenties af”. Ik leid daaruit af, dat men in het MBO nog altijd uitgaat van”ervaringsleren”; de gedachte, dat je het best leert van zelf ervaren. Dat onderwijskundig onderzoek al decennialang in een andere richting wijst, schijnt maar niet door te dringen.

 

Ervaringen van een MBO-student

Ik kreeg onlangs een mail van een MBO student, waarvan ik hieronder enige fragmenten citeer:

“Laat ik beginnen met het positieve nieuws:

Na tweeënhalf jaar is de opleiding erin geslaagd om een docent Engels te vinden. Tot nu hadden we les van onbevoegden, die nauwelijks fatsoenlijk Engels spraken. ……..Onze enthousiaste nieuwe docent dacht dat hij de lessen van iemand anders overnam. Niet dus: hij mag in 2 maanden tijd de stof van een heel jaar proberen door te komen……..

 

………Vorig jaar hadden we vak A. Wat het precies inhield is me nog steeds niet helemaal duidelijk, maar het was een erg leuk vak.  Jammer genoeg hebben we nu dit vak ook niet meer. Waarom is mij en de docent die het gaf onbekend………

 

………Onze opdrachten worden grotendeels beoordeeld door leerlingen. Deze periode beoordelen 3 andere groepjes uit de klas je project. Daarna beoordeelt een docent het ook. Mijn cijfer wordt dus voor 50% bepaald door medeleerlingen. Je krijgt als groep je cijfer. Als het groepscijfer een acht is, dan mag je elkaar een 7, 8 en een negen geven, of alle drie een acht……..Ik wil een professionele beoordeling op mijn werk. Zelf cijfer ik het werk van medestudenten vaak te hoog.  Ik heb moeite om een slecht cijfer voor slecht werk te geven. ………..

 

…………Één van de twee vakdocenten is in mijn ogen niet competent. Hij blijkt weinig van het vak te weten. Gelukkig gaat hij volgend jaar met pensioen……………..

 

………Voor het vak B moet je een bepaald aantal punten halen door opdrachten en activiteiten. Inmiddels is het al mei en wij hebben het dit jaar nog geen enkele keer gehad (geen docent). Regelmatig vragen wij hoe wij onze punten moeten halen en hoeveel punten we er voor krijgen. Nu zijn er aan het eind van het jaar 2 activiteiten gepland waarmee je de vereiste punten kunt halen. Hoeveel punten we moeten behalen, is nog niet bekend. Als je dit mist, moet je herkansen. Wanneer dat precies moet en hoe, is niet bekend. Dat moeten we dus zelf uitzoeken.”

 

Inspectierapport

De kwaliteit van het deze instelling wordt door de inspectie beoordeeld als voldoende. De inspectie heeft de afgelopen 3 jaar 10% van de opleidingen beoordeeld. Daarvan vertoonde 16% tekortkomingen. Als deze steekproef representatief is, dan zou deze instelling 35 opleidingen huisvesten met tekortkomingen. Blijkbaar is dit voor de inspectie geen probleem.

Ik ben vast niet de enige met het beeld, dat het mbo een onderwijskundige en organisatorische puinhoop is.  Geen wonder, dat ouders er alles aan doen om te voorkomen, dat hun kind aangewezen is op het MBO.

Als wij het anders willen, dan zullen we eerst het MBO onderwijs op orde moeten brengen. Laten we daarbij vooral bedenken, dat beeldvorming de werkelijkheid volgt en niet andersom.

Discussie

Eenvoudige Spelregels om tot Hogere Opbrengsten te Komen.

Op 5 april bezocht ik de regionale ResearchED in Birmingham, waar ik onder andere een lezing van Daisy Christodoulou bijwoonde waarin zij liet zien, hoe docenten in de klas rekening kunnen houden met de uitkomsten van de cognitieve psychologie.  Zij gebruikt hiervoor het eenvoudige model van de cognitieve onderzoeker Daniel T. Willingham uit zijn boek „Why Don’t Students Like School”:

 

 

werkgeheugen

Uitleg

De beperkte capaciteit van het werkgeheugen speelt een centrale rol bij leren. Gemiddeld kunnen mensen ongeveer 7 items tegelijk in hun werkgeheugen vasthouden. Deze beperking overwinnen wij door een voortdurende wisselwerking tussen het langetermijngeheugen en het werkgeheugen. Kennis is in het langetermijngeheugen georganiseerd in schema’s. In het Engels spreekt men ook wel van „chunks” (brokken). Elk willekeurig woord bevat een schema. Het schema bij een woord als „aardbei”, bevat de herkenning van een aantal letters, de associatie met een kleur, geur, smaak, een jaargetijde, informatie over de plant enz. Al deze elementen zijn ooit opgeslagen in het langetermijngeheugen en onmiddellijk beschikbaar als wij het woord lezen of horen.

 

7 Richtlijnen

Daisy Christodoulou geeft op grond hiervan de volgende richtlijnen voor het lesgeven:

1. Voorkennis is een voorwaarde vooraf voor effectief leren.

2. Geef de stof betekenis: leg een relatie met wat de leerlingen al weten/kennen.

3. Gebruik een mix van generalisatie en voorbeelden (theorie-voorbeeld-theorie)

4. Actieve aandacht bepaalt het leren.

5. Herhaling is nodig om kennis vast te leggen.

6. Automatiseren door herhaling is essentieel voor hogere (denk)vaardigheden.

7. Impliciete instructie aan beginnelingen is meestal minder effectief.

Experiment

Tijdens de lezing liet zij ons de beperking van het werkgeheugen en de kracht van het langetermijngeheugen op de volgende manier ervaren:

Bekijk onderstaande reeks cijfers gedurende 5 seconden en probeer zoveel mogelijk cijfers uit het hoofd te reproduceren.

 75928540912749604

 Bekijk vervolgens onderstaande reeks letters gedurende 5 seconden en probeer daarvan zoveel mogelijk te reproduceren.

 Dikkertje Dap zat op de trap.

 De letterreeks is langer, toch zal vrijwel iedereen alle letters kunnen opnoemen. Het is een zin die in het langetermijngeheugen van de meesten is opgeslagen. En als dat niet zo is, dan hebben we nog schema’s van de woorden en de lettergrepen paraat. De zin neemt maar 1 plek in het werkgeheugen in, waardoor we nog 6 plaatsen vrij hebben om de vereiste bewerking uit te voeren: de letters 1 voor 1 opnoemen. Als u dit probeert zonder te kijken, dan merkt u, dat het toch nog enige concentratie vergt; u nadert af en toe de grenzen van uw werkgeheugen. Als u dit een paar keer herhaalt, dan gaat het steeds sneller, het werkgeheugen is minder belast, omdat het langetermijngeheugen taken overneemt.

 

Drie vuistregels

Uiteindelijk destilleert Daisy drie vuistregels uit het voorgaande:

 Vermijd een overbelasting van het werkgeheugen;

 Bevorder opslag in het langetermijngeheugen;

 Oefen om tot beheersing te komen.

 

Zo brengt Daisy de theoretische beginselen van de cognitieve psychologie terug tot een eenvoudige strategie, die u in uw lessen kunt toepassen. Misschien is het ook andersom: wat veel docenten al sinds jaar en dag doen, blijkt een goede theoretische en empirische basis te hebben.

Discussie

Voeren Nederlandse Lerarenopleidingen een Oorlog tegen de Wetenschap?

De aanleiding om deze vraag te stellen, is een artikel van Daisy Christodoulou in de Spectator .

Daisy is slechts 7 jaar geleden in Engeland opgeleid tot docent. Bij haar is het geen vraag maar een stelling. Mijn opleiding was in de jaren 70. Met de wijsheid van nu, kan ik zeggen, dat veel van wat ik leerde, vooral op het gebied van pedagogiek en didactiek, een wel erg smalle basis had. Gelukkig waren de leerstijlen nog niet uitgevonden, anders had ik die vast ook nog om de oren gehad.

Ik geef haar artikel weer:

„Toen ik werd opgeleid, heb ik ondermeer het volgende geleerd: het is beter als leerlingen een feit ontdekken, dan dat ze het te horen krijgen. Kinderen leren het beste als ze werken aan echte problemen en projecten. Scholen en schoolse vakken zijn kokers die onze natuurlijke creativiteit smoren. En vooral: het heeft geen zin om leerlingen een kennisgebied bij te brengen, want binnen enkele jaren is de kennis verouderd en onbruikbaar. Doceer niet het „wat” maar het „hoe”. Stampen en doceren leidt tot passieve en ongelukkige leerlingen.

Dit leren de meeste docenten nog steeds, een betreurenswaardige situatie, omdat bovenstaande aannames aan ernstige gebreken onderhevig zijn. Er is solide bewijs, dat het tegenovergestelde meestal klopt. Ontdekkend leren is enorm inefficiënt en ineffectief. Werken aan echte problemen zorgt voor overbelasting van het werkgeheugen en verwarring bij leerlingen. Vaardigheden zijn domein-specifiek en afhankelijk van goed georganiseerde, in het lange termijn opgeslagen, feitelijke kennis. Gericht oefenen -stampen, zo u wilt- is noodzakelijk voor beheersing. De waarheid is: directe instructie door een docent is goed voor de leerresultaten van leerlingen en hun zelfvertrouwen.

In de afgelopen 50 jaar hebben wetenschappers meer ontdekt over hoe het brein leert, dan ooit tevoren. Deze ontdekkingen hebben verregaande implicaties voor het onderwijs, maar er is hiervan te weinig bekend in het onderwijs en lerarenopleidingen dragen deze kennis niet over.

Eén van de belangwekkende aspecten van de mythes, die leraren tijdens hun opleiding leren is, dat het helemaal geen nieuwe opvattingen zijn. Het zijn ideeën, die in de 18de eeuw al door Jean-Jacques Rousseau werden gepropageerd. Sindsdien leven ze, onder steeds andere namen en rechtvaardigingen, voort, ondanks een blijvend gebrek aan succes.

Een populair praatje, dat op dit moment de ronde doet, gaat over de noodzaak om „21st-century skills” aan te leren. Het klinkt zo modern als maar kan. Het gaat meestal over moderne technologie en de eisen van de moderne economie. Over het algemeen beweert men, dat we leerlingen niet met kennis moeten belasten, omdat alles makkelijk terug te zoeken is op internet; bovendien verandert alles zo snel. Aan het begin van de twintigste eeuw hoorde men echter precies dezelfde geluiden: het onderwijs leerde de kinderen een enorme hoeveelheid kennis, waar ze in hun latere leven niets aan zouden hebben. In de dertiger jaren stelde men in Engeland dat, „het lesprogramma moest bestaan uit activiteiten en ervaring in plaats van de overdracht van kennis en feiten. Deze ideeën zijn over een langere periode zonder succes uitgeprobeerd. (In Nederland was de vorige mislukte poging het „studiehuis”, de volgende mislukking is de „master Steve Jobs” school.) 

Hoe leven deze mythes voort? Misschien, omdat ze ons iets vertellen, wat we graag willen horen. Ze verkopen een wereld waarin we allemaal over fantastische talenten beschikken, die erop wachten om ontketend te worden; waarin leren net zo natuurlijk en onvermijdelijk is als opgroeien. Educatie betekent, zo willen de mythe verkondigers u doen geloven, „onttrekken”, een overigens onjuiste etymologie.

In vergelijking met de mythes is de realiteit ontnuchterend. Ondanks dat we op een natuurlijke manier taal verwerven, zullen onze leerlingen de meeste andere zaken -ook lezen en schrijven- alleen door inspanning leren; sluipwegen zijn  er nauwelijks. Sommige uitkomsten van onderzoek zijn bemoedigend. Leren is meer afhankelijk van hard werken en goede instructie, dan van een geniale aanleg. Alle leerlingen zijn in staat om goede leerresultaten te halen. Er zijn wel verschillen in aanleg, maar we lijken meer op elkaar, dan we ons van elkaar onderscheiden, dus is het mogelijk om lesmethodes te ontwikkelen, die voor de meeste leerlingen werken.

Dat leren afhankelijk is van hard werken, wil niet zeggen, dat het niet leuk is. Integendeel: waar we het hardst voor werken, geeft ons vaak de meeste voldoening. Voldoening putten we ook uit succes. Daarom resulteert een lesmethode als „directe instructie” niet alleen in betere leerresultaten, maar ook in een groter gevoel van eigenwaarde bij de leerlingen.

Een andere reden waarom deze mythes zo overtuigend zijn gebleken, is dat de vele bewijzen van het tegendeel geen deel uitmaken  van de lerarenopleidingen in de VS en het VK. Sommige wetenschappers, die het onderzoek deden, hebben dit opgemerkt en protesteren ertegen; bijvoorbeeld Herbert Simon, de grondlegger van, onder andere, kunstmatige intelligentie. Zijn onderzoek naar de werking van het geheugen vormt de basis voor een groot deel van het bewijs, dat hierboven is samengevat, en hij was uiterst bezorgd over het negeren van zijn bevindingen door het onderwijs establishment. Samen met anderen publiceerde hij een artikel waarin hij de angstaanjagende misvattingen van het moderne onderwijs uitdaagde.

Keith Stanovich, een leidend onderzoeker omtrent (leren) lezen, stelt, dat het onderwijs schade lijdt, omdat verschillen in inzicht op een politieke wijze worden beslecht en niet op een wetenschappelijke. Naar zijn mening is het onderwijs daardoor gevoelig voor romantische hypes zoals de globaal leesmethode (die werd dus tijdens mijn opleiding in de jaren 70 gepropageerd).

Sinds ik afgelopen zomer een e-book publiceerde over onderwijsmythes, -het is inmiddels ook gedrukt te verkrijgen-, hoor ik van leraren dat zij blij zijn, dat zij nu beschikken over het bewijs, dat hun opvattingen kloppen, ondanks dat zij anders leerden. Er is ook veel kritiek. Sommige lezers beschouwen directe instructie, kennisoverdracht en uit het hoofd leren als buiten de orde.

Gelet op de geschiedenis verbaast mij dit niets. Het bewijs, dat ik verzamelde, daagt de status quo van het Engelse onderwijs uit en uitdagingen van de status quo worden zelden onverstoord tegemoet getreden. Maar het is mijn indruk, dat we in het onderwijs op een keerpunt staan. Steeds meer leraren zien het gat tussen wat zij geleerd hebben en hun praktijkervaring. Er verschijnen steeds meer boeken die uitleggen, wat men in cognitief onderzoek gevonden heeft en welke implicaties dit heeft voor leraren voor de klas. In de komende jaren voorzie ik, dat we de verpieterde hypes van de afgelopen eeuw achter ons laten om hervormingen van het onderwijs op basis van bewijs door te voeren.”

Tot zover Daisy Christodoulou. Haar boek, Seven Myths about Education, is inmiddels weer verkrijgbaar, wat mij betreft een aanrader.

En nu mijn vraag:

Hoe gaat het eraan toe op de Nederlandse lerarenopleidingen? Leert men daar nog steeds (sociaal) constructivistische opvattingen? Leerstijlen? Meervoudige intelligentie? Realistisch rekenen? 21st-century skills?

Nog andere onzin?

 

Discussie

Zittenblijven: Noodzaak?

De komende maanden zal in veel gezinnen en op veel scholen het onderwerp „zittenblijven” aan de orde komen. Weinig leraren, ouders en leerlingen zetten er vraagtekens bij. De OECD wel. Uit onderstaande grafiek⁠1 blijkt, dat zittenblijven een dure, voornamelijk West-Europese hobby is.

zittenblijven

Alleen al uit deze grafiek kun je ook opmaken, dat het rendement van zittenblijven bijzonder laag is: in Nederland gaat 12% van de onderwijsbegroting op aan de kosten van zittenblijven, terwijl hoog presterende onderwijslanden zoals Japan, Korea, Finland en Canada er tussen de 0 en de 4% aan kwijt zijn. Met andere woorden 12% van onze onderwijsbegroting geven we uit zonder een zichtbaar effect op leren. En dan hebben we het alleen over de directe kosten voor het onderwijs, doordat een leerling een jaar langer op school zit. De individuele leerling betaalt ook een prijs: hij gaat een jaar later werken, dat kost hem een jaarinkomen, een bedrag van tussen de €20.000 en €40.000 euro. In Nederland is 35% van de leerlingen een keer blijven zitten. In Japan, Korea en Noorwegen 0%. Als ik er gemakshalve vanuit ga, dat de huidige populatie leerlingen ook de toekomstige beroepsbevolking is, dan staan we dus toe, dat 30% van de beroepsbevolking een jaarsalaris inlevert, zonder enig positief rendement. Een logisch gevolg is, dat dit ook een behoorlijke schade toebrengt aan onze economie.

Er is geen onderwijskundig onderzoek bekend, dat een positief effectop de schoolprestaties heeftberekend voor zittenblijven.

Naast de economische schade is er ook persoonlijke schade: kinderen die zijn blijven zitten lopen een deuk op in hun zelfvertrouwen en hebben een sterk verhoogd risico op schooluitval. Als kinderen voor een tweede keer blijven zitten is schooluitval vrijwel een zekerheid. Een leerling met dezelfde resultaten, die wel is bevorderd, loopt deze risico’s in veel mindere mate. Uit een recent onderzoek blijkt ook, dat de ouders van kinderen die in groep 3 blijven zitten hun verwachtingen naar beneden bijstellen met negatieve effecten voor de resultaten op langere termijn.⁠4

Uit een meta-analyse van Allen⁠5 et al komt naar voren, dat er nauwelijks onderwijskundige interventies plaatsvinden voorafgaand aan het zittenblijven. Ook na het zittenblijven gebeurt er eigenlijk niets. Het zittenblijven is de onderwijskundige interventie. Er is alleen geen onderwijskundige basis voor.

Zittenblijven is ook oneerlijk: het beleid en de beslissingen over zittenblijven liggen bij de school en de docenten. Dit leidt tot meten met verschillende maten. Een leerling met dezelfde resultaten zal op de ene school overgaan en op de andere school blijven zitten. Deze beslissingen vallen vier keer zo vaak uit in het nadeel van leerlingen, die tot een minderheid of een lagere sociaal economische klasse behoren, vergeleken met leerlingen uit een hogere sociale klasse⁠6. Ook in Nederland blijken beslissingen over zittenblijven volstrekt willekeurig tot stand te komen.

Recent onderzoek van Reezigt et al concludeert:

„Sommige scholen hebben in het geheel geen zittenblijvers, bij andere scholen loopt een kwart tot de helft van de leerlingen vertraging op. Kenmerken als de schoolgrootte of de samenstelling van de leerlingbevolking verklaren wel iets, maar niet veel⁠7.”

En

„Zittenblijven komt relatief vaak voor bij jongens, bij leerlingen uit de lagere sociale milieus en bij niet-westers allochtone leerlingen.”

Opeenvolgende Nederlandse ministers van onderwijs hebben verklaard, dat zij de resultaten die uit de PISA onderzoeken van de OECD komen serieus nemen en dat Nederland er alles aan moet doen om bij de top 5 onderwijslanden van de wereld te behoren. Helaas lijkt dit vooral mooie praat voor de bühne: de aanbevelingen die Pisa doet om tot betere resultaten te komen worden niet of nauwelijks opgevolgd.

De eerste en belangrijkste aanbeveling die PISA doet is: „schaf het zittenblijven af! http://bit.ly/1frc03n.

Overigens negeert Nederland ook de tweede aanbeveling: stel de keuze voor beroepsonderwijs uit.

De komende maanden gaan leraren en leidinggevenden binnen het onderwijs weer beslissingen nemen over al dan niet blijven zitten. Elke negatieve beslissing illustreert niet het falen van een leerling maar het eigen onderwijskundig falen. Het zou mooi zijn als er in elke bespreking een advocaat van de duivel vraagt: wat zegt dit over ons en welk alternatief hebben we?

 

 

1 Equity and Quality in Education, OECD 2012.

2 J. Hattie Visible Learning, 2009

3 J. Hattie Visible Learning, 2009

4 Effect of Retention in First Grade on Parents’ Educational Expectations and Children’s Academic Outcomes, Jan N. Hughes, Oi-Man Kwok, Myung Hee Im, American Educational Research Journal, December 2013.

5 Quality of Research Design Moderates Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-analytic, Multi-level Analysis, Chiharu S. Allen, Qi Chen, Victor L. Willson, and Jan N. Hughes Department of Educational Psychology, Texas A&M University.

6 Cosden et al. 1993

7 G. Reezigt, M. Swanborn en B. Vreeburg. 2013 Verschillen tussen scholen op het gebied van zittenblijven Pedagogische Studiën, 90(4), pag. 31-44

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Discussie

Naar een Volwassen Beroepsgroep

Deze week heeft de Onderwijsraad een kritisch advies uitgebracht over de nieuwe bekwaamheidseisen zoals de lerarencoöperatie die in april 2012 heeft voorgesteld aan de Minister. De Onderwijsraad heeft, naast inhoudelijke kritiek op de bekwaamheidseisen, de Minster geadviseerd om het lerarenregister publiekrechtelijk te verankeren, m.a.w. weg te halen bij de Onderwijscoöperatie. Ook de Staatssecretaris heeft al aangegeven, het lerarenregister te willen verplichten en een publiekrechtelijke status te willen geven. Op de achtergrond lijkt zich een machtsstrijd af te spelen: wie gaat er in Nederland over het leraarschap? De Minister, gesteund door de Onderwijsraad of de Onderwijscoöperatie? Op het voornemen van de Staatsecretaris heeft de Onderwijscoöperatie furieus gereageerd met een brief aan de Tweede Kamer, waarin zij het volgende stelt:

„leraren beslissen zelf over hun professionele ontwikkeling, en de beroepsgroep van leraren beslist in gezamenlijkheid over de definitie van het beroep, de toegang tot de beroepsgroep en ontzetting daar uit.”

Waarbij de Onderwijscoöperatie van mening is, dat zij de beroepsgroep vertegenwoordigt. Het probleem hierbij is, dat de opstelling van de Onderwijscoöperatie in strijd is met de grondwet en de onderwijswetgeving. De grondwet draagt de bewaking van de kwaliteit van het onderwijs op aan de overheid.

Is de Onderwijscoöperatie wel een legitieme vertegenwoordiger van de beroepsgroep? Er is geen leraar lid en er kan ook geen leraar lid worden van deze organisatie.

Volgens de website is de onderwijscoöperatie van, voor en door de leraren en vertegenwoordigt zij 200.000 docenten.

In werkelijkheid bestaat de onderwijscoöperatie uit de voorzitters van de gevestigde vakbonden en de voorzitter van BON. De laatste is filosoof en musicus. Een kleine activistische vakbond zoals Leraren in Actie, wordt vakkundig buitengesloten. Er is een onafhankelijke voorzitter: de rector van het Oosterlicht College. En dan is er ook nog een „algemene ledenvergadering”. Dat klinkt groot, maar deze algemene vergadering blijkt te bestaan uit een vertegenwoordiger van elke aangesloten bond. Een algemene vergadering van 5 personen, die een bestuur van 8 personen controleert. Deze algemene ledenvergadering is in 2012…………….nul keer bijeengeweest.

Hoezo van, voor en door de leraar?

Door de geringe legitimatie van de huidige Onderwijscoöperatie is het voor de Minister tamelijk eenvoudig om de beroepsgroep te negeren.

Als we kijken naar voorbeelden van andere beroepsgroepen, zoals de advocatuur en de geneeskunde, dan zien we dat zowel de Nederlandse Orde van Advocaten als de Koninklijke Nederlandse Maatschappij tot Bevordering der Geneeskunst met recht kunnen zeggen, dat zij de beroepsgroep vertegenwoordigen, gewoon omdat de beroepsbeoefenaren rechtstreeks lid zijn en een eigen intern tuchtrecht kennen.

Afgezien van de de huidige competentiestrijd tussen de onderwijscoöperatie en het ministerie, is het mijns inziens ondenkbaar, dat een samenwerkingsverband van vakbonden de toegang tot en de ontzetting uit een beroep regelt.

Dat kan alleen de beroepsgroep zelf of de overheid.

De oplossing hiervoor is vrij eenvoudig: als de Onderwijscoöperatie een serieuze beroepsorganisatie wil zijn, dan stelt zij leraren in de gelegenheid om rechtstreeks lid te worden en regelt zij, dat de uiteindelijke zeggenschap bij de leden komt te liggen. Vervolgens is het zaak om tot een serieuze vorm van kwaliteitscontrole te komen inclusief een goed geregeld tuchtrecht.

Dit vereist van het huidige bestuur de wijsheid om in te zien, dat zij niet de personen zijn, die leiding kunnen geven aan een geloofwaardige beroepsorganisatie, maar wel in de positie zijn om het fundament voor een dergelijke organisatie te leggen.